编者按：该文为广东省大学生校外实践教学基地建设项目“‘佛山科学技术学院———南海盐步三中’文科教育实习基地”的阶段性成果，已经公开发表。现转载于此，供实习同学学习与借鉴。

 

摘 要王崧舟“诗意语文”的理论根基为中国生命哲学，“生命”是其理论的出发点、立足点和归宿；诗意语文旨在于课堂上构建审美关系，进而引导学生由共性的审美愉悦上升至差异性的人生体悟；诗意语文的生命在于它的不拘一格、“日新其业”，这一方面源于生命本身的特点，另一方面来自王崧舟本人的一种自我完善、自我提升、自我超越的生命诉求；诗意语文通向诗意人生，其彼岸特征为止于至善、自由对话、精神相契、体验幸福、成就自我，实则为中国传统生命精神的“圆明”之境。

关键词:王崧舟 诗意语文 生命精神

 

中国小语界名师王崧舟对“诗意语文”的理论建构历经十载，一直备受关注，推崇与争议参半，一路走来，“诗意语文”已“文如其人”般日趋成熟、完善。笔者认为，诗意语文的本质是对生命精神的体认、敬畏、践行和发扬。正是因为生命精神充育其中，诗意语文才得以一路前行，不曾止步，趋向至善。

 

一、诗意语文的理论根基：中国生命哲学

 

王崧舟的理论体系中有极其丰富的中西方文艺理论资源，但笔者在整理、厘清这些理论资源后发现，诗意语文的“根”是扎在中国传统哲学美学中的。王老师曾将“语文教育生命化”[1]作为诗意语文的一种重要的价值取向。其实这也是诗意语文通向诗意人生的必经之途。王崧舟指出诗意语文的最终指向是诗意人生，所立足的即是一种生命的视点。

有人说，中国传统哲学是一种生命哲学，中国传统美学是一种生命美学，此言不差。《说文》解释：“生，进也，象草木生出土上。”古人相信：生之为性。即，生命乃宇宙万物之本性，宇宙之中充盈着无所不在的生命精神。《易传》云：天地之大德曰生。生命是天地之德、天地之心，是万事万物之本质。古代哲学中的一些母范畴，如道、气、神、和等，都与生命有关。中国古代儒道释都崇尚天人合一，何以可能？天人本于生之性也。中国美学不似西方美学喜爱面对客体追问“美是什么”，而是专注于主体的内心，主体甚至可以在心灵之中完成一种没有客观对象参与的纯主观的“内审美”。关注内在生命，儒家追求乐与和，道家强调忘我、自适，玄学讲究兴会、神思，心学关注良知、童心，佛禅体验自性和顿悟……这些都是对生命的深度关怀和当下体悟，是古人以自我生命去契合宇宙生命的诗性智慧。这种智慧，广泛地渗透于中国古代的文学艺术中，同时也渗透于中国文人的骨髓之中。

承袭着这一血脉，王崧舟在诗意语文中所寻求、所履行的正是这种根植于中国哲学乃至中国文化中的生命精神。在语文教学中，他把每一个文学文本看作一个生命的活体，与文本背后的那个灵魂进行着一场生命的对话；把每一个学生作为一个平等的生命个体，引领他们去接近文本的灵魂，与他们同呼吸、相感通，一起寻找人生的真谛。以《望月》的教学为例，王老师在教学中不仅赋予文眼“月”以多重内涵，还以“千江有水千江月”贯穿于整体感知

中来提醒学生注意文学的独创性和多元化，更以“望月只是月、望月不是月、望月还是月”来重新结构全文，总结写作方法。佛禅公案中记述，惟信禅师描述自己修佛悟道的三种境界：“老僧三十年前未参禅时，见山是山，见水是水。及至后来，亲见知识，有个入处，见山不是山，见水不是水。而今得个休歇处，依前见山只是山，见水只是水。”[2]他借用佛禅典故中的话语极其巧妙、恰切地概括了课文的写作视角和方法，又于写作技巧的总结中渗透着一种文化的理解和感悟。此课整个设计纵横交错、经纬分明，呈一网状结构，在这张网中，阅读、写作、情感目标交叉互渗同步完成。特别值得一提的是，王老师在课尾所作的极富深意的总结。

师：望月所望的就是这样三个月亮———

生：（齐读）江中月，诗中月，心中月。

师：融为一体的也是这样三个月亮———

生：（齐读）江中月，诗中月，心中月。

师：但是，既然已经融为一体了，为什么还是三个月亮呢？应该成为一个月亮了呀？（稍停）孩子们，让我们再细细地想一想：一个人，一旦没有了自己的心，还能观察到江中月吗？

生：（自由应答）不能。

师：一个人，一旦没有了自己的心，还能回忆起诗中月吗？

生：（自由应答）不能。

师：所以，我们最终望见的，其实只有一个月亮，它就是———

生：（齐）心中月。

师：所以，融为一体的，其实也只有一个月亮，它就是———

生：（齐）心中月。

师：这个道理你们明白吗？

生：（纷纷应答）明白。

师：（面带微笑）不可能！（众笑）这个道理，需要大家用一辈子的时间去明白，明白吗？（众笑）

（生有说“明白”的，也有说“不明白”的，气氛轻松愉悦。）

师：明不明白，咱们都得下课了。（众笑）

这个结语，渗透着王老师的生命感悟，颇耐人寻味。应该来说，他的发问对于五年级的孩子而言似乎偏难，所以他告诉孩子们要用一辈子的时间去领会。王老师这里所说的“月”已经不是一个单纯的物象，而是一种有着极其深厚的文化内涵的意象，这个意象承载着中国文人独有的抒怀情结，它是中华民族的一种文化、精神、原型、符号。虽然孩子们此刻未必理解，但相信他们会带着对这一课的美好回忆去继续他们不断丰富的人生，也许有一天，他们会在某一次的文学阅读中当下顿悟，了悟那个一直深藏于潜意识中的问题———王老师曾经埋下的那颗种子。

回顾王老师执教的那些经典课例，不论是《圆明园的毁灭》中如人生起伏般的节奏的构建和悲情的渲染，还是《长相思》中对作者“身心俱碎”的人生体验的解读，抑或是《慈母情深》中对那个刺痛“儿子”之心的“慢镜头”的深情品味，又或是对《普罗米修斯》中人间之爱的追索和倡扬，还有《两小儿辩日》课例中对儿童游戏天性的关怀……无不透视出王崧舟解读文本的生命视角。

王崧舟说诗意语文的核心和灵魂是“情”，而笔者相信，情本于生命；王崧舟指出诗意语文的本体价值源于母语的诗性品质，而笔者认为这种诗性品质实源于象形文字所能传达的生命力；王崧舟以其诗意人生引领诗意语文“止于至善”、“自由对话”、“精神相契”、“体验幸福”、“成就自我”，谁又能说，这些不是生命的终极关怀、人生的终极目标呢？

 

二、诗意语文的体验之途：从审美愉悦到生命体悟

 

诗意语文将审美放在一个至高的位置：语文课堂应该是审美的课堂，是能够构建审美关系、营造审美氛围、取得审美愉悦的课堂。在语文课堂上，教师与学生共同构成审美主体，文本则是审美对象，二者构成一种关系，或者说是一种召唤结构，一个场。在真正的审美活动中，审美主体与审美对象之间有一种深层的和谐与沟通。而不同的主体对相同的对象有做出相同或相似审美判断的可能性，也就是德国古典哲学家康德所说的“共通感”。格式塔心理学派曾做过一个有名的实验，即让一组舞蹈演员分别即席表演“悲哀”的主题，结果发现所有演员的舞蹈动作表现出很多共性。这就说明人对审美对象会产生某些共性的审美体验。这是诗意语文得以于课堂中营造巨大审美气场的根本原因和前提条件。

在这个气场中，教师的主导作用得以凸显、“强势”角色得以突出：即绝对主动地引领、点化、推动学生走向审美愉悦。

但审美愉悦并非诗意语文体验之途的终点，王崧舟不愿停留于此，他希望学生与他一起前行，当然，学生完全可以选择与老师不同的前行方向。这体验之途的后半程，就是从审美走向生命、人生的过程。其实，审美体验本就与生命、人生相连。这后半程，更多体现的就不再是一种审美体验共性的可能性，而是一种生命体验差异的必然性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”这句话似乎就应当从这个角度去理解。就像这个世界上没有两片完全相同的树叶一样，尘世中也不存在完全相同的生命和人生。每个人的生命都有着某种独特性，不可复制且没有对错，不一样的生命经历着不一样的人生，不同的生命和人生于同一文学文本相遇，必然产生不同的体验———文学有触动生命的力量。在此过程中，教师应从“强势”转化为相对“弱势”，尊重学生独特的感受和体验而有所引领、有所放手，接受差异。就像王崧舟所说，“在课被执教者演绎完成后，课的意义已经不再为执教者本人的意图所支配，‘课’用自己的存在向每一位听课者言说它自己的意义。这个时侯，不管你愿意与否，执教者只能将自己转换成听课者的角色重新倾听‘这一课’的言说”[1]。

这是王崧舟对文本所召唤的不同生命体验的认可和尊重。

王崧舟几乎在每一堂课上都能营造超强的审美气场，比如《长相思》课例，当他追问学生纳兰性德的身心所在进而让学生沉入想象的时侯，当他在身心之间书写一个大大的“碎”字进而让学生走出想象的时侯，一个审美气场在不知不觉中酝酿、蔓延，渲染了在场的每一个人。再如《枫桥夜泊》一课，在王崧舟以中国诗歌文化引导学生体会中国抒情传统的时侯，一种美妙的“共通感”逐渐生成，进而，他如同一个催眠师一样，让学生闭上眼睛，引领学生意识所行，出入于诗歌内外，找到了梦中的那个桥、那座寺，此时此刻，主体沉醉，“不知周之梦为蝴蝶与？蝴蝶之梦为周与？”（《庄子·齐物论》）这难道不是一种审美的化境吗？在此化境中，学生获得一种审美的满足感，当下自足。除了审美的引导，王崧舟也特别重视利用写话等方式给学生以抒发自我感受、体验、思想的自由。例如《长相思》课中，让学生伴随乐曲想象作者家乡的画面，其实是在唤起学生快乐的生命体验，让学生在与作者的快乐共鸣中体会作者身心分离的痛苦；又如《枫桥夜泊》的解读中，让学生化身寒山寺的钟声，对话张继，以生命体验生命，完成文本对学生的召唤。所以，在诗意语文的范畴里，我们能从文本、课堂里所读出的，还是我们自己的心灵。

 

三、诗意语文的生生之道：生命的再创造

 

文学的生命在于不断的创新，重复就意味着文学创作的死亡；同样，诗意语文的生命也在于它的不拘一格“、日新其业”。王崧舟说过，诗意语文不是名词，而是动词，意味着它在不断的创新、超越。所以，我们不能把诗意语文定义为一种风格，一旦成为风格，也就意味着它被定型，一旦定型，也就意味着它将走向尽头。诗意语文的这一特点，一方面源于生命本身的特点，另一方面来自王崧舟本人的一种自我完善、自我提升、自我超越的生命诉求。《周易·系辞上传》曰：生生之谓易。“生生”有化育生命之意，说明了生命的绵延不绝。而一个新生命的诞生，就是一种创造，创造就是新变，这便是《周易》的变易之学。诗意语文作为一个理论的“活体”，必然要遵循这一生命规律：于生生中求新，于不变中求变。当然，建构这一理论体系的王崧舟，也是一个从不止步的人。他在精神的世界里，上下而求索，以人性的光辉点染文学的灵魂，以育人的事业完成自我的超越。有人说，王崧舟的每次课都给人耳目一新之感。为何？试想如果一位老师总是停留在文本的感性理解或直接“拿来”他人的设计，总是满足于自己已得的几种教学技巧，他可能不断出新吗？王崧舟在教学上的新变，源于他从不间断的学习。他学养之丰厚毫不亚于一位优秀的大学中文教师。据说他藏书万余册，阅读是他生命的存在方式。创新实源于生命的积淀。他博览古今中西之文学、文化，他通晓中西文艺理论、美学。这样的小学语文老师，让人想到了我国 20 世纪上半期的那些兼具学者和中小学教师双重身份的文人，如朱自清、钱穆、唐君毅、叶圣陶等等。在王崧舟的许多文字里，经常能看到一些极其熟悉的字眼，如：文本细读、空白、陌生化、对话、自我实现、高峰体验……俄国形式主义、英美新批评、现象学、存在主义等，西方文论如在眼前。又如：意象、意境、会意、言象意、止于至善……儒家思想、道家精神、佛禅意韵等等，中国古代文论时时浮现。笔者顿悟，原来王崧舟的诗意语文乃是对中西方文艺理论乃至哲学文化的融会贯通，是对人类一切优秀文化资源在语文教学教育领域的活学活用。王崧舟在诗意语文中不仅实现了语文生命的再生，也实现了自我生命的再生。

上世纪 90 年代以来，中国学界一直在探索中国古代文论、古典美学现代转型之途。大家一致认为，必须立足本民族之根，激活传统，吸收西方文论、美学资源，将其本土化，才能建构能为我们这个民族、时代所用的中国文论。其实，从某种角度、某种程度和意义上来说，王崧舟正是在语文基础教育领域来尝试这种转型。诗意语文既是一种美学的建构，又是一种理论的实践。比如，他立足西方的文本细读理论，同时结合中西方文论资源，提出“文本细读”的八大方法：直面文本法、字斟句酌法、审美自失法、比较品评法、擦亮语言法、还原场景法、寻找缝隙法及开掘意蕴法[3]。就是一种理论转化、迁移的创新和创造。再如，他立足中国古代文论对“言象意”关系论进行了创造性的转换和移植，提出了举孙 琪：王崧舟“诗意语文”理论体系的生命精神象、会意等教学策略，这难道不能算是一种对古典的“现代转换”吗？

 

四、诗意语文的终极追求：生命圆明之境

 

王崧舟相信，诗意人生对诗意语文更多地展现出某种彼岸的意义。这里其实就透露了他的终极目标，或者说是诗意语文的终极追求。“彼岸”是什么呢？王崧舟总结：止于至善、自由对话、精神相契、体验幸福、成就自我。[1]《礼记·大学》云：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”教学育人之道，在于引人复归、彰显生命的本明，推己及人，以臻于至善。这是儒家人格修养的最高境界，是儒家精神的终极目标。王崧舟将“止于至善”作为他为人、教人的目标，彰显了他对于包括传统教育思想在内的民族优秀文化的继承。

所有哲学家都是追求自由的，他们渴望自由、探索自由，审视、反思人的不自由。西方的诗人、哲人期寄“人诗意地栖居在大地上”，就是要摆脱物质对人类的多重束缚，走向精神自由。中国战国时期的庄子也是个向往自由之人，相传庄子钓于濮水，楚王派使臣请其入世，庄子却宁愿“曳尾于涂中”也不肯衣食无忧地居于庙堂之上。他向往大鹏展翅，逍遥游于天地之间，追求生命的自由乃其人生终极价值。真正的教育，真正的语文，就是要培养精神自由的人。诗意语文追求自由的品质落实于具体教学中，就是教师与学生、学生与学生、教师与文本、学生与文本间精神的自由对话，教师能尊重且能倾听学生的思想和情感。

诗意语文是人与人精神相契的过程，是师生在文本内外追求共同生命精神的过程。20 世纪著名的犹太宗教哲学家马丁·布伯认为，人生与世界具有二重性：一是“为我们所用的世界”，一是“我们与之相遇的世界”，可用“我—它”公式称谓前者，“我—你”公式称谓后者[4]。“我—你”意味着精神的自由平等乃至交融，“我—他”则体现了一种精神的疏离。

诗意语文中，我与你的相遇如此美好：教师与学生相遇，教师与文本相遇，学生与文本相遇……一次次的相遇成全了一次次的“对话与敞亮”。人本主义心理学家马斯洛曾提出“人的需要层次”理论，将人的需要分为七个层次，最低的需要是生理需要，最高的需要为自我实现的需要。王崧舟不讳言诗意语文来自人的自我实现的需要。在自我实现的过程中，人会有高峰体验，这是一种幸福、成功的体验。

综上，诗意语文的五个彼岸特征，实则可以用中国传统生命精神的“圆明”之境来概括。圆是圆满、圆成、圆融，有似于道家的得道之境，乃至真至善至美之境；明是光明、本明、明照，有似于佛禅的顿悟之境，乃生命复归、直透本质之境。庄禅都倡导通过诗意的体验到达光明的彼岸，达到大圆之境。这是中国哲学对生命精神的最高界说。诗意语文强调在文学中通过诗意的体验渐至生命的彼岸。2012 年 11 月，中国大陆语文教育界发表《聚龙宣言》，掀起了一场声势浩大的关于“真语文”的讨论。在一片“求真”的呼声中，笔者看到了中国教育者的良知和忧患意识。多年的应试教育体制，将语文窒息于功利之中，语文教学中充斥的“假”已经让人忍无可忍，几近崩溃。“求真”是拯救中国语文教育的根本之途，如何求真？王崧舟诗意语文的理论和实践无疑给我们提供了一个很好的个案和参照。源自生命本真的诗意语文，是对“真语文”的执着坚守，是摆脱应试指向语文素养的教育变革。

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参考文献

[1] 王崧舟，林志芳.诗意语文科普：王崧舟十年经典课堂实录与品悟

[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[2] 普济.五灯会元[M].北京：中华书局，1984.

[3] 王崧舟.怎样进行文本细读[Z].太原:山西教育音像出版社，2012.

[4] [德]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲译.北京：三联书店，1986.

[作者：孙琪（1977-），女，江苏人，佛山科学技术学院中文系，副教授，博士。]

【责任编辑 郑雪凌】